Proyecto Escuela

Criterios pedagógicos

El lema que nos acompaña desde nuestros orígenes “Aprender creando, hacer sintiendo y crecer pensando” sintetiza la postura institucional respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El trabajo cotidiano se plantea teniendo en cuenta que  nuestr@s alumn@s, son sujetos activos de aprendizaje que construyen su conocimiento a partir de la interacción con sus pares y docentes. Concebimos a los alumnos y alumnas como sujetos integrales, por lo tanto estimulamos el desarrollo armónico de cada un@ de ell@s y nos proponemos brindarles la oportunidad de realizarse según sus aptitudes y potencialidades.  Sostenemos  que tod@s l@s niñ@s tienen capacidades diferentes y que la heterogeneidad es la riqueza de los grupos.

         Dentro del proyecto institucional  se contemplan los siguientes abordajes:

·          Formación de l@s alumn@s como futur@s  lectores y productores de textos: para lograr dicho objetivo se implementan  proyectos áulicos en el  nivel inicial y primario.

Nivel inicial:  biblioteca circulante, producción anual  de un libro   a cargo de cada una de las salas del jardín, plan lector en la sala de 5 años.

Nivel primario:  taller de escritura, plan lector, producción de un libro colectivo anual de 1° a 5° grado, en 6° grado producción de una monografía sobre un tema elegido por el /la alumno/a., en 7° grado producción de un libro en forma individual.

·                                    Programa de filosofía para niños/ as que  se desarrolla desde la sala de

                5 años hasta    7°grado.

·       La Ronda del Mate: todos los grupos de primaria del colegio Horizontes tienen una actividad semanal a la que denominamos Ronda del Mate.  Es  un espacio de encuentro que propicia la participación, el diálogo y el compromiso de tod@s l@s integrantes de la escuela para  lograr un clima cálido de trabajo que favorezca el aprendizaje y el crecimiento.  Es un tiempo dedicado a trabajar sobre el grupo, las emociones, la comunicación, el autocontrol y la resolución de los problemas interpersonales. Este   espacio propicia la reflexión sobre temas relacionados con la integración, como por ejemplo la diversidad, el respeto a las diferencias, los problemas que se plantean  en los vínculos, la resolución de conflictos y la no discriminación, etc. Su objetivo es el desarrollo de las habilidades  sociales para elevar el nivel de la aptitud social y emocional de los niños y niñas. El fundamento que la sostiene es que el desarrollo de las habilidades sociales mejora el clima de la clase y favorece el logro académico. La actividad se realiza con todos los integrantes del grupo sentados en ronda. Mientras  se comparte el mate, el o la  docente a  cargo, a partir del análisis del proceso grupal,  propone un tema  y coordina el plan de diálogo. Puede utilizar  como disparador, la lectura de un cuento que se relacione con la emoción que quiere trabajar ese día, o partir de una situación   que ejemplifique una  tensión que percibe en el grupo.  En la ronda los maestros y maestras, niños y niñas   hablan sobre situaciones reales que suceden en la escuela: los desacuerdos que pueden llevar a una pelea en los recreos, los sentimientos que genera sentirse desplazado, la envidia, los celos, etc.

·     El arte como vehículo: a través  de la enseñanza de los lenguajes artísticos (teatro, música y plástica)  favorecemos la formación integral de tod@s l@s niñ@s involucrando aspectos sensorio- motores, afectivos,  intelectuales y contextuales. Posibilitamos recorridos que parten del hacer, sustentado en el saber, y atraviesan otras áreas del conocimiento afianzando las capacidades creativa y comunicativa, reconociendo a los otros como portadores de ideas, relatos e identidades. Consideramos que el desarrollo de la creatividad sólo se concreta con la amplitud de puntos de vista y el intercambio.

·       Propuestas didácticas teniendo en cuenta la teoría de las inteligencias múltiple de H. Gardner.

  

Proyecto de Integración del Instituto Horizontes A-728

1-MARCO TEÓRICO:

Introducción:

La escuela atraviesa una profunda crisis. Esta situación afecta a todos los actores que intervienen en ella. Muchos son los análisis que podemos realizar sobre las causas que la han provocado. S.Duschatzky, por ejemplo,  plantea que la narrativa que escribió  el texto de la escuela de la modernidad caducó. Desde nuestra perspectiva, si bien adherimos a este planteo,  sostenemos que muchas de las ideas centrales de la narrativa de la escuela de la modernidad aún se reflejan  en las instituciones escolares actuales y sus prácticas.

Por eso planteamos que para superar las ideas de  homogenización, normalización y neutralidad que  sustentaron a la escuela moderna es necesario crear una nueva narrativa.

Esta narrativa tiene que instituir la escuela para la diversidad, a la que llamaremos, escuela polifónica, porque en ella hay multiplicidad de voces.

A través   de este proyecto trataremos  de explicar ¿Por qué esta escuela? ¿Por qué una narrativa? ¿y cómo podemos construir ese relato?

Desarrollo:

Þ    ¿Cuáles fueron los relatos que circularon en la escuela para la modernidad?

La escuela de la modernidad a partir  de su  narrativa escribió un texto basado en los principios de homogenización, normalización y neutralidad.  

A partir del siglo XIX  el sistema educativo contribuyó a constituir los Estados Nacionales. El sistema educativo se organizó para construir identidades esenciales e inamovibles (la identidad nacional). Para lograrlo  las prácticas escolares fueron orientadas por el “principio de  homogeneización”. A partir de este principio surge el “relato sobre la inclusión” Esta noción de “inclusión” fue una de las ideas fundantes del texto de la escuela moderna que en su discurso  estableció una equivalencia entre “inclusión” y “homogeneización”

Sin embargo, el movimiento de inclusión supone la integración en un "nosotros" determinado, ya sea la comunidad nacional o un grupo particular (clase social, minorías étnicas, "niños discapacitados", "niños en riesgo"). Este "nosotros" siempre implica un "ellos" que puede ser pensado como complementario o como amenazante, o aun ser invisible para la mayoría de la gente. Es decir, la inclusión en una identidad determinada supone la exclusión de otros, la definición de una frontera o límite más allá de la cual comienza la otredad. Por eso  no podemos dejar de tener en cuenta que las formas de inclusión social conllevan también exclusiones.

La creación de la identidad nacional requirió  el abandono de identidades particulares.

En la Argentina para convertirse en sujetos nacionales, los inmigrantes tuvieron que  abandonar su lengua, sus costumbres, sus héroes y sus formas de vestirse y relacionarse. El sistema escolar participó activamente en esa campaña llamada  "Cruzada patriótica", vigilando de cerca que se practicaran y respetaran el español correcto, las memorias correctas y las reglas sociales correctas.

 Por otra parte las influencias del positivismo y el efecto normalizador se hicieron  presentes en la constitución de los sujetos y en los discursos curriculares.  Se establecieron  parámetros clasificatorios de la población en categorías de la medicina  y la criminalística. Aparecieron las  categorías de normalidad y anormalidad. Este modelo consolidado a fines del siglo XIX se expandió  en el siglo XX.  El principio de normalización fundamenta a la  llamada “la pedagogía normalizadora”. 

Adriana Puiggrós analiza a esta pedagogía que impuso  un modelo de enseñanza-aprendizaje, que aún repercute en las prácticas escolares. Tomando la noción de normalización de Michel Foucault,  argumenta que esta pedagogía se basó en la creación de una norma o cuadrícula general, en términos de la cual se puede medir cada uno de los individuos e identificar si cada uno cumple con ella o se desvía del parámetro común. Así, la norma supone la idea de que hay que "corregir" al individuo desviado, ya sea vía el castigo o vía la adopción de estrategias de refuerzo que eviten que la conducta transgresora vuelva a repetirse.

La pedagogía prescribe cuál es la conducta "natural" y esperable y, por lo tanto, "genera" y "produce" lo anormal, la trasgresión, la desviación.  Pero  la instauración de la norma excluye a quienes no la cumplen. No es casualidad  que  en esta época aparezca la clasificación de los alumnos según sus capacidades y que se confine a los "anormales" en instituciones especiales. Estas clasificaciones contribuyen a generar procesos de estigmatización que producen discriminación. 

Finalmente bajo el supuesto de la neutralidad, principio fundante de la escuela de la modernidad  quedan ocultas las relaciones de poder.  El discurso enfatizaba  que la escuela distribuía un saber neutro del que cada uno se serviría de acuerdo con sus aptitudes y dones naturales. Sin embargo las teorías críticas plantean que la escuela legitima la cultura de la clase dominante y de esta manera contribuye a la reproducción de la desigualdad social.

Þ    ¿Por qué caducaron?

Con el surgimiento de la posmodernidad  comienza a circular la idea del fin de los grandes relatos. La desconfianza sobre estos relatos se originó en la acusación de que las teorías que los construyeron son reduccionistas y deterministas. Autores como Paul Ricoeur y White  plantean la necesidad de un retorno a la narración.   El retorno a la narración acompaña a un desarrollo actual de las ciencias sociales alrededor de focos temáticos en lugar de marcos teóricos. Se evitan los conceptos de máxima y mínima y se construyen utopías parciales, por ejemplo el respeto a la diversidad cultural.

De esta manera las ciencias sociales intentan encontrar caminos  para comprender los dilemas que plantea el mundo actual. Uno de ellos son los efectos de la globalización.

La globalización plantea interrogantes sobre la vigencia del  concepto de “estado nacional”.

Estos interrogantes dan cuenta  de la caducidad  de la narrativa de la escuela  de la modernidad. Una nueva idea de nación pluralista comienza a gestarse. Esta idea incluye el respeto a la heterogeneidad y a la diversidad que admite que los sujetos puedan sentirse parte de diferentes comunidades.

Sin embargo los principios de la escuela moderna aún no han sido superados. Quedaron instituidos en formas de razonamiento que clasifican a las personas; habilitan y  autorizan a unos; excluyen  y descalifican a otros.

Por eso siguiendo los planteos de Ricoeur y White sostenemos que para superarlos es necesario construir una nueva narrativa.

Si la escuela de la modernidad generó exclusión, desigualdad y colaboró en la reproducción de la injusticia social. La nueva narrativa tiene que instituir una nueva escuela y esa escuela es la “Escuela polifónica”.

Þ        ¿Por qué una escuela polifónica?

Desde diversas posturas teóricas se discuten los principios de la escuela de la modernidad. Las voces críticas plantean que estos principios originan exclusión, discriminación y como dijimos anteriormente reproducen la desigualdad social.

Si la  escuela de la modernidad generó exclusión, desigualdad y colaboró en la reproducción de la injusticia social, la nueva narrativa tiene que instituir una nueva escuela. Una escuela que permita desmontar los conceptos que sostienen que los caminos que recorren los alumnos a través del sistema educativo  son homogéneos, lineales y  predecibles.

Desde el colegio Horizontes sostenemos  que esta escuela es “la escuela para la polifonía”

La necesidad de construir un relato que instituya la escuela para la polifonía se fundamenta en principios éticos y políticos. Una escuela para la   diversidad es una escuela pluralista y democrática. Una escuela que respeta los principios expresados en la Declaración de los Derechos Humanos que se pronuncia a favor de la diversidad y en contra  de la discriminación, por eso es una escuela inclusiva que no expulsa, ni excluye.

La elegimos  porque:

ù  permite sostener una mirada esperanzada y la creencia de que aún son posibles las pequeñas utopías. Suponer, por ejemplo, que la escuela puede colaborar en el proceso de gestación de sociedades más justas y tolerantes. Reivindicar su rol en la construcción de nuevas culturas y nuevas identidades.

ù  permite incorporar escenarios lejanos al nuestro, nos pone en contacto con  otros mundos posibles, con otros lenguajes y formas de ver el mundo. (Bruner)

ù  construye alternativas para todos los alumnos

ù  porque tiene la posibilidad de fundar subjetividades

Þ   ¿Por qué  crear una narrativa?

1. Desde el punto de vista de las ciencias sociales

Con el surgimiento de la posmodernidad comienza a circular la idea del fin de los grandes relatos, sobre todo porque fueron cuestionadas las explicaciones que brindaron las teorías  que escribieron los textos sobre cómo tendrían que ser las sociedades. (reduccionismo y relativismo).Sin embargo autores como Ricoeur y White revitalizaron la idea de la narración  como un tipo de explicación especifica para los procesos sociales.

El retorno a la narración acompaña a un desarrollo de las ciencias sociales alrededor de focos temáticos en lugar de marcos teóricos. Se evitan los conceptos de máxima y mínima  y se construyen utopías parciales, por ejemplo, igualdad de género, respeto a la diversidad cultural.

De esta manera las ciencias sociales  intentan encontrar para comprender los dilemas que plantea el mundo de la globalización. Uno de ellos es la vigencia de la categoría de análisis: “estado nacional “. Una nueva idea de  nación pluralista comienza a gestarse. Esta idea incluye el respeto a la heterogeneidad y a la diversidad que admite que los sujetos puedan sentirse parte de diferentes comunidades.  Por todo esto, al plantear la necesidad de crear una nueva narrativa que instituya “la escuela polifónica” no me estoy refiriendo a la construcción de un relato en la forma tradicional, sino a una narrativa que contribuya  a interpretar y a comprender esta  realidad.

2. Desde el punto de vista de la psicología

  Bruner en su libro “Realidad mental y mundos posibles”  plantea que existen dos modalidades de pensamiento y que cada una de ellas brinda modos característicos  de ordenar la experiencia  y de crear la realidad. Los dos son complementarios, pero son irreducibles entre sí.

Estas dos modalidades son: la lógica-científica o paradigmática  y la narrativa. La primera se ocupa de causas generales y de su determinación; su lenguaje está regulado por principios de coherencia y no contradicción.  La aplicación creativa de esta modalidad da como resultado una teoría sólida, un análisis preciso, una prueba lógica.
La aplicación imaginativa de la modalidad narrativa produce buenos relatos, obras dramáticas, crónicas históricas creíbles.

 La modalidad narrativa se ocupa  de las intenciones y acciones humanas y  de las vicisitudes  y consecuencias  que marcan su transcurso.

Si una de las modalidades del  pensamiento es la narrativa, podemos decir que la narrativa es una forma de entender y de trasmitir la cultura.

Bruner plantea también que la narrativa crea realidades. Las narraciones además de modelar el mundo, modelan las mentes que intentan darle significados.

Desde este punto de vista pensar en crear una narrativa, es pensarla desde el lugar de la invención.

La escuela polifónica es una experiencia. Su  narrativa les  brinda a los que la habitan la posibilidad de entenderla y a su vez los habilita como  sujetos de palabra. Esto  facilita la creación de nuevos relatos.

Þ    ¿Cómo crear este relato?  

Si la escuela moderna con su narrativa fue una fuerza arrolladora que en pos de la identidad única (alumno homogéneo) anuló la multiplicidad de voces de un mismo relato. Este nuevo relato tenemos que construirlo introduciendo en él muchas  voces.

Para ello es necesario realizar la experiencia de la escuela polifónica, pensar sobre ella y escribir sobre lo que acontece en sus aulas y lo que dicen sus actores.

Posteriormente podremos contribuir desde lo que vivimos cotidianamente en nuestra escuela a la producción de un nuevo texto curricular en el que se tenga en cuenta el concepto de “justicia curricular” planteado por Connel,  Introducir este concepto implica incorporar en el texto los intereses de los menos favorecidos. Incorporando al curriculum la idea de que la flexibilidad y la diversificación metodológica deben guiar las prácticas pedagógicas. Un curriculum que  respeta las distintas culturas debe abordar la diversidad cultural en cuestiones de género, organizaciones familiares, presencia de alumnos con discapacidades físicas y mentales, en hábitos de consumo, en diferencias socioculturales. 

Bibliografía

1. BRUNER, Jerome. 1994. Realidad mental y mundos posibles. Editorial Gedisa. Barcelona.
2. BRUNER, Jerome. 2003. La fábrica de historias. Fondo de Cultura Económica de  Argentina. Buenos Aires.
3. DEVALLE de RENDO, Alicia,  VEGA, Viviana. 1998. Una escuela en y para la diversidad. Aique. Buenos Aires.
4. SKLIAR, Carlos. 2002. ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas  para una pedagogía (improbable) de la diferencia.   Ediciones “Marina Vilte”. CTERA. Argentina.
Clases del Diploma superior y la especialización de Postgrado Currículum y prácticas escolares en contexto. FLACSO. Área de Educación y Sociedad.

5.  DUSCHATZKY, Silvia. Identidades juveniles, escuela y expulsión social.  Clase N° 12. Postgrado Currículum y prácticas escolares en contexto. FLACSO. Área de Educación y Sociedad
6. Clase N° 13: Narrativa y educación: relatos des/encontrados en la escuela. Postgrado Currículum y prácticas escolares en contexto. FLACSO. Área de Educación y Sociedad.
7.KAPLAN, Mg. Karina. FAINSOD, Paula. Escuela y docentes frente a trayectorias sociales y escolares.  Clase N° 23. Postgrado Currículum y prácticas escolares en contexto. FLACSO. Área de Educación y Sociedad.
8.Clase N° 25: Propuestas institucionales para la atención de trayectorias escolares. Postgrado Currículum y prácticas escolares en contexto. FLACSO. Área de Educación y Sociedad
9.Clase N° 26: Propuestas para el aula. Atender a la heterogeneidad de trayectorias y biografías escolares. Postgrado Currículum y Prácticas escolares en contexto.  Flacso. Área Educación y Sociedad.

10. FALCON, TERESA, 2008. “La Escuela Polifónica” Conceptos elaborados para la presentación del coloquio final en el  Postgrado Currículum y prácticas escolares en contexto. FLACSO. Área de Educación y Sociedad.
 

2- OBJETIVOS

_  Brindar a cada niño experiencias de aprendizaje significativas.

_   Elaborar ejes de contenidos para cada niñ@.  Se tendrán en cuenta (en aquellos casos en qué sea posible)  como parámetros los contenidos mínimos expresados en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) elaborados por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.  Si esto no fuera posible, las adaptaciones curriculares se harán teniendo en cuenta las posibilidades de cada niño y los niveles a los que pueda acceder.

_  Favorecer la integración social a su grupo de pares y al resto de los niñ@s y adultos de la institución.

_  Facilitar la participación en cada una de las actividades de la escuela adaptando recursos y metodologías de acuerdo a las necesidades de cada niñ@.

_  Plantear para cada niñ@ integrado, el diseño de un trayecto escolar pensado de acuerdo a sus fortalezas y debilidades.

3- DISPOSITIVO PROFESIONAL

El Equipo de Orientación Escolar de Horizontes está conformado:

Psicopedagoga (conducción)

Docentes de apoyo (Elegidos por la escuela de acuerdo a las necesidades de cada grupo o niño/a)

Toda la tarea de dicho equipo es Supervisada por la Lic. Teresa Falcón, directora de la institución.

Funciones :

_  Evaluar cada pedido de integración: Analizar la posibilidad de ese niñ@ en particular de integrarse a la escuela teniendo en cuenta tanto sus necesidades específicas como los recursos que la institución tiene para ofrecerle.

_  Elaborar las adecuaciones metodológicas y curriculares que cada alumn@ necesita.

_  Realizar las intervenciones necesarias para la efectiva integración de  cada ni@ a la escuela.

_  Promover y realizar la comunicación entre la escuela y los equipos terapéuticos externos de cada niñ@.  Y entre la escuela y la familia.

4-CRITERIOS PARA LA INCLUSIÓN ESCOLAR

En Horizontes acordamos con el modelo de “comunicación triangulada”

Hace ya varios años que consideramos como “posible” sólo aquella situación de inclusión escolar que cuente con lo que solemos llamar, “los tres pilares” necesarios para que el lineamiento y el sostén de los trayectos particulares de cada niño con NEE en la escuela, puedan llevarse a cabo.

Estos tres pilares son:

·                 Equipo terapéutico: que los profesionales que atienden al niño o niña acuerden con la escuela que el / la mismo/ a  reúne las condiciones para ser integrado/ a en la escolaridad común. Además, deben suscribir  que el proyecto de integración de brinda la institución es adecuado a las necesidades de su paciente y deben comprometerse a mantener canales de comunicación para realizar el seguimiento del proceso.

·                 Familia: Es importante que la familias conozcan tanto nuestro “Proyecto Escuela” como el proyecto de integración incluido en el mismo.  Se realiza un acuerdo por escrito aceptando las  condiciones de admisión y permanencia.   Es necesario   que se comprometan a participar de los momentos de intercambio tanto grupales como individuales y que comprendan que tanto los procesos de enseñanza y aprendizaje como la evaluación de los mismos se       ajustarán al trayecto personal de cada niño.

·                 Escuela:  La institución, a través de su equipo directivo narra el proyecto de integración de cada niñ@.  Realiza el planeamiento, seguimiento y evaluación constante de dicho trayecto y ofrece formación y espacios de reflexión para  el equipo docente interviniente  y para los miembros del equipo de integración.

           También,  se compromete a  coordinar y llevar adelante la 

           comunicación con la familia y el equipo terapéutico.

5-CRITERIOS DE PERMANENCIA.

Podrá permanecer en la escuela tod@ niñ@ que:

Reconozca hábitos y rutinas propios del nivel al que asiste (Inicial o Primario)

Pueda respetarlos, aún teniendo en cuenta períodos más breves de atención y permanencia en el aula.

Establezca vínculos con los adultos y pares  sin poner en riesgo psico-físico a sí mismos o a terceros.

Pueda realizar aprendizajes significativos, que más allá de tener adecuaciones pueda avanzar dentro de su propio trayecto y podamos ir trazando nuevos objetivos pedagógicos.

Su familia tenga confianza en el trabajo de la escuela, entienda que cada niño es evaluado en su propio proceso y no en comparación con la norma o el grupo.

Que se mantengan los compromisos asumidos en cuanto al sostén de los espacios terapéuticos necesarios para sostener los procesos de cambio y crecimiento.

El trayecto pedagógico del niño se mantenga dentro de los lineamiento propios de la escolaridad común.  Teniendo en cuenta la definición consensuada de integración, que se informa en la documentación referida.  “La posibilidad que se le brinda…”

Pensar y re pensar cada trayecto singular, en interacción con los demás trayectos de la comunidad educativa, es nuestro compromiso cotidiano con la “escuela polifónica” a la que aspiramos.